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李怀源:小学“读整本书”教学的方向、方式与方法

来源:本站原创 发布时间:2021-11-24 点击数:

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  整本书源自中国传统语文教育“选本”与“整本”并行的教材系统。民国时期,叶圣陶提出“把整本书作主体,把单篇短章作辅佐”[1]的教材编写思路,以“精读”和“略读”为基本的教学方式。《义务教育语文课程标准(2011年版)》“提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本书的书”。《普通高中语文课程标准(2017年版)》把“整本书阅读与研讨”作为首个学习任务群,把《红楼梦》等书指定为整本书阅读的书目。“读整本书”教学从课外阅读变为课堂教学以后,以“内容分析式”教“读整本书”的情况还比较普遍,增加了师生负担,也没有达到应有的效果。

  要从概念上明确,“读整本书”教学是教学生学习读整本的书,目的是教会学生读整本的书,发展学生的阅读素养。

  要落实“读整本书”教学,一定要从方向、方式和方法上作系统的研究。方向,是教学的意向,是教学价值选择的结果,关系到最后要达到什么目标。方式,是分类实施教学的样式,决定了教师用什么样的教学行为进行课堂教学。方法,是具体实施策略的分解,体现了不同方式的功能,既包含教师指导方法,也包含学生个人阅读理解和表达交流的方法,是落实“读整本书”教学的重要部分。目标决定了方向和方式,而方法因方式而异,也因人而异,在不同的情况下可作相同的选择,在相同的情况下也可作不同的选择。方法有结构,也有个性化的经验和能力的体现。

  学生的素养发展是整体的,整本书也是整体的,以整本书促进学生素养发展是非常恰当的。把阅读整合到学生身上,以一本书或者多本书的讨论促进学生思维能力和表达能力的发展,就是在整合的情境下发展学生的素养。

  整体阅读经验是作为一个读者的基本经验。第一是读懂文本的经验,从文本中获取信息进行解释和评价,能够读懂字面之意,了解文本的主要内容;第二是能从作者角度进行分析,根据作者的生平及创作目的,对一本书进行研究,了解作者的写作目的;三是能从读者的角度进行评价。文体阅读经验是阅读某类文本形成的经验。阅读叙事类文本,能够从人物、情节、语言三个角度对文本进行理解和评价;阅读实用类文本,能够从特点、结构、语言三个角度进行理解和评价。

  阅读能力是学生能够阅读各式各样文本的水平表现,可以分为思考力和表达力两方面。

  思考力可以具体为检索信息、整合解释以及反思评价,能够从不同角度对文本进行阅读理解,根据文本信息建构意义。表达力分为设计制作、应用写作以及文学创作,能够根据要求,结合文本,综合表达个人观点。

  阅读素养是学生借助文本解决实际问题的水平表现,可以分为语言素养和学习素养。

  语言素养是理解和运用语言的实际表现,在迁移情境中能够正确引用或者化用语言。学习素养是能够把阅读中的所得迁移到其他学习情境中,表现为解决学习困难的水平。

  阅读经验发展为阅读能力,阅读能力融合为阅读素养。它们需要教师在“读整本书”教学中有意识进行培养,建立低、中、高不同年段的表现标准。

  第一,问题探究。设置情境,以问题引领的方式组织学生进行讨论,对书中内容进行深入思考。教师能通过对核心问题的研究,整合一本书中不同部分的内容,带领学生加深认识,促进学生思维能力的提升。

  第二,分享交流。学生以汇报读书所得的形式,分享阅读的收获。学生不同,思维方式往往也不同,阅读经验也不同,这样的分享能够激起不同学生的阅读兴趣。

  第三,作品展示。阅读以后,学生把自己的阅读所得用作品的形式展示出来。一是由教师提出要求,学生按要求完成作品。二是学生根据自己的所得,设计不同的作品,展示自己的阅读收获。学生通过完成作品,进一步思考书中内容,思考如何表达自己的阅读收获。交流的时候,学生能够根据别人的作品,进一步学习和思考,也能在众多作品中定位自己的作品,从而自我反思和改进。

  整本书的讨论不只在于“深度”,更在于“角度”。现实中解决问题,很多时候靠的不是思维深度,而是思维角度,角度不同,结果也不同。因此,要重视“读整本书”讨论的角度。

  第一,分析人物。从不同侧面,结合书中的细节和学生自己的生活经验、阅读经验,对书中人物特点进行剖析。对人物剖析的过程,就是阅读深化的过程,依托于人物言行等方面的细节。

  第二,梳理结构。结构是整本书的构成方式,学生读书不能局限于细节,要能够跳出书的内容,具备结构意识。情节变化比较明显的书,可以通过让学生绘故事地图等形式梳理故事发展的脉络,展示故事的架构,让学生对故事的结构有比较明确的认识。同类的书,比较相同的结构形式;不同类的书要进行区分。学生掌握了书的结构,有助于了解作者的思维方式。

  第三,研究细节。细节有多种表现形式。故事中的细节表现人物,推动故事发展,也能够让读者如临其境,在阅读中产生共情。说明类文本的细节是对事物的真实再现,增加读者的知识,进行辨别。不同的细节有不同的作用,教师应该有意识地让学生对细节分类,建立类意识,这样学生就会掌握阅读不同文本细节的规律。

  第四,领悟表达。领悟表达不是告诉学生写作手法,更不是教给学生写作术语。领悟表达有两个角度,一是整本书的架构,二是文章的语言特色。学生有意识地探究语言特色,是加深语言理解的途径,也是培养语感,发展语言的重要方式。一个好的作者,总能够用恰当的语言表达深刻的含义,让学生透过文字的意义揣摩语言的妙处,是学生从整本书的语言库学习的重要途径。

  第五,体验策略。策略,是知道在何种情况下运用何种方法。阅读策略是衡量学生是否会阅读的重要标准。学习阅读策略,不是通过听讲实现的,而是要不断地在作品的研读中发展的。如“猜测”的策略是提取信息、整合解释、直接推论三种阅读能力的整合,贯穿整个小学阶段,也适用于各种类型的书。

  以上五个角度,可以按照由浅入深的层次进行。在讨论初期以内容为主,逐渐转向以策略为主,最后指向学生素养的发展。也可直接从学生素养发展的高度进行整体设计,把五个角度整合在一起。

  在现实中,很多老师不管面对哪本书,都用大体相同的方法进行教学,这也是“读整本书”教学效果不好的主要原因。

  对课堂教学进行功能定位,会让教师有更明确的目标。从教的层面来说,讨论的方式与角度不同,需要设计不同的课堂教学形式;从学的层面来说,要通过讨论分享等形式,学习阅读的方法、讨论的方法、表达的方法。

  “读整本书”教学可以分为导读课、体验课、讨论课,导读课占5%,体验课占80%,讨论课占15%。

  体验课是为增加阅读体验、积累阅读经验而设计的,体现不同人对书籍的不同需求。

  上课开始,让每个学生挑选自己最喜爱的三本书,然后男女生相互交换图书。用一节课的时间,读他人喜爱的书,了解他人的阅读喜好。

  自由选书阅读是阅读体验课的唯一准则。体验课应该像优秀的作品一样,把所有的功利性目的隐藏在自主阅读活动背后。阅读的主人是学生,学生通过阅读交流,获得真正属于自己的体验。

  阅读环境与图书种类决定了阅读体验的多种可能性。图书馆或者教室的图书配备从种类上要充分,报纸、杂志等也应该成为阅读体验的材料。此外,图画书有图画辅助,学生阅读障碍较少,因此学生自由阅读图画书,应该是广泛而大量的。小学阶段的文字书,类别比较多,如儿童诗、古诗文、童话、寓言、故事、小说、科普作品等。

  不建议统一要求写读书笔记。可以阶段性地书写阅读记录单,对本阶段的阅读书目和阅读收获进行总结,提炼出适合个人的阅读经验。

  以五年级阅读《朝花夕拾》为例。第一步是了解作者。出示十五张作者不同时期的照片,发现特点。出示作者少年时期年表,说说发现。

  光绪七年(1881年)9月25日(夏历辛巳年八月初三),生于浙江绍兴城内东昌坊新台门周家。幼名阿张,长根,长庚,学名周樟寿。

  光绪十九年(1893年),祖父周介孚因事下狱,父周伯宜又抱重病,家道中落,全家避难于乡下。每每为父亲出入于当铺及药店。

  光绪二十三年(1897年),家族开会分房,分给鲁迅他们的既差且小,鲁迅拒绝签字遭到叔辈们斥责,备感世态炎凉。

  学生初次接触鲁迅作品,对鲁迅这个人有个直观印象,不是概念化的认识,而是通过相关信息,自己分析判断。

  第二步是了解作品。出示不同版本的图书封面,让学生判断喜欢哪一种,并说说理由,让学生注意版本。然后比较“旧事重提”与“朝花夕拾”,更喜欢哪个名字,说出自己的理由。再出示本书的目录,根据目录中的题目,推测这一章是写什么内容的,愿意从哪一章开始阅读,说出理由。这个部分主要是让学生对整本书有自己的感受与理解。

  第三步是感受语言。从《阿长与山海经》《从百草园到三味书屋》《五猖会》《父亲的病》中各选取一段话,让学生感受到鲁迅的童年与他们的童年有相似之处,比如贪玩,在家长的监督下背书……拉近鲁迅与学生之间的距离。

  第四步是自由阅读,把书发给学生阅读,交流收获和困惑。比如,父亲和“我”在面对两块钱的药时,为什么选择不要?

  在此过程中,学生会体会到真正读懂一本书,要了解作者及其生活的年代,不能只凭书中的文字;不懂的地方,可以查阅相关资料。

  讨论课是为加深学生的阅读理解,提高表达能力而设计的,又可以分为交流课、实践课、策略课、欣赏课、分享课、思维课六种。这六种类型不是按照年级排列的,每个年级都可以视情况选择某一课型开展“读整本书”教学。

  交流课是在学生自由阅读的基础上设计的。比如,一年级阅读《三毛流浪记》,先让学生自主阅读,然后在小组内交流自己最感兴趣的故事,看图讲故事,培养学生的思考力和表达力。再交流对书中四字词语的理解,使学生能够正确地理解词语,积累词汇,为书面语表达奠定基础。

  实践课是把学习到的阅读策略在一本新书的讨论中进行应用。比如,二年级阅读《蝴蝶·豌豆花》,学生根据诗歌内容进行续写,每人写两句,然后把自己的作品张贴在教室内。教师给每个学生发五颗星星贴纸,让他们在自己认为写得好的诗下面贴上一颗星。这样每个学生就会认真去读其他同学的诗,进行评价。最后进行总结,什么样的诗得到的星星最多。教师把全班的诗作装订成册,或者汇总为一首长诗,进行班内展示。在言语实践过程中,学生也会对诗歌中的哲学思维有所体验。

  策略课是教学生学习某种阅读策略。比如,三年级阅读图画书《你会写字吗》《三十六个字》《仓颉造字》。上课前,跟学生讨论有哪些阅读经验,分享教师的阅读经验:阅读是思考的过程,读别人的故事写自己的故事。课上,让学生思考三个问题:这本书在讲什么?作者想告诉读者什么?你从书中读到了什么?以此形成一个基本的阅读结构,学会从文本、作者、读者三个角度来看待一本书。学生对教师提出的阅读策略进行总结,在实践体验的过程中掌握阅读策略。

  欣赏课是教会学生欣赏书中的精彩之处。学生在教师的带领下,欣赏书中思维、情感方面的细节描写,或者幽默、风趣、精彩的语言。比如,四年级阅读《女水手日记》,教学中以“猜猜他(她)是谁”为主线,赏析书中人物描写的方法。1)学生根据人物的外貌描写,来猜测写的是哪个人。2)让学生用固定的句式来表达自己的发现。给学生提供表达结构,也是给学生提供思维的结构。3)让学生自己设计,从书中找出相应的对话,其他同学猜是谁,体会对话描写对表现人物的作用。4)学生根据教师提供的剧本材料,发现剧本的特点,感受剧本中的人物塑造方式。5)学生自选素材,按照自己的设计把书中语言转化为剧本的形式。锻炼学生细节描写的能力,转换书中语言,体会神情、动作、语言对人物描写的作用。6)作业:让学生写身边的人,猜身边的人。

  分享课是在分享中获得新的收获,掌握分享的基本方式。一是分享阅读感受,就是从书中获得了什么。二是分享阅读方法,即用什么样的方法来阅读。

  比如,五年级阅读《城南旧事》,教师布置阅读任务,让选择相同任务的同学组成研究小组,开展阅读研究。研究进行到一定阶段后,组织班级内的分享活动。教师出示分享的流程,让学生明确如何进行分享。分享交流后,学生根据师生的建议再次进行研究,完成本组的研究报告。

  思维课是培养学生的思维能力,让学生学会多角度思考问题。阅读就是思维的过程,阅读思维课的重心是以多种方式发展学生的思维,如凭借信息直接推断的能力、整合信息作出解释的能力、多角度思维的能力。

  比如,六年级阅读《西游记》,课前与学生交流是否熟悉这本书,学生表示非常熟悉。

  故事情节:《西游记》讲了一个什么故事?学生回答“取经”。接着提问:“谁要取经?为什么取经?取什么经?”让学生把答案写在纸上。然后逐步出示书中文句,让学生思考,不断修订自己的答案,由“唐僧”到“唐太宗”到“观音菩萨”再到“如来佛”,学生在这个过程中不断思考,改变固有认知。

  问题思考:教师提出问题,学生到书中去寻找答案。如,妖怪们为什么都要吃唐僧肉?他们究竟凭什么说吃了唐僧肉可以长生不老?为什么就没有一个妖怪对此产生怀疑呢?

  学生已经看过《西游记》的动画片和电视剧,对故事情节比较熟悉,但是很少有学生会主动阅读原著。先让学生思考比较熟悉的情节,“颠覆”学生的已有认知,让他们知道凭借原著思考的重要性。不断出示原著中的片段,引导学生深入思考。从“文本”“作者”“读者”不同的角度来阅读名著。

  体验课结构比较灵活,定位在让学生大量而广泛地阅读,充分体验阅读的过程,在自读的过程中尝试,在交流的过程中碰撞,积累个人的阅读经验。导读课和讨论课需要教师精心设计,要有基本稳定的结构,让学生在结构中学会学习,不但获得阅读素养,也要提升学习素养,为终身学习打下基础。这两种课都要考虑与教科书教学的关系,可与教科书的单元对应联系,突出本单元的语文要素;可以教科书中单元语文要素作为“读整本书”教学的目标,发挥“课本+整本”的合力。怎么运行?学生还需要动力,那就是学习情境的创设,学习任务的安排,学习活动的设计,把教师要教的变成学生可以学的,让学生不自觉地参与到学习过程中来,多角度思考,多元化表达。

  “读整本书”教学的方向是学生阅读素养的发展,学生的思维和表达水平都应该在学习过程中得到显性提升。教学的方式从“实施”和“设计”的角度考量,教师可以按照学生年龄特点、读物特点、阅读规律来进行指导。在指导过程中,关注学生的心理需求,关注情节发展,关注人物命运,让学生能够解决自己关心的问题。方法是最需要教师用力的,教师要能够发现书中的细节,从细节处对学生进行指导,让学生在平凡之处发现自己不易发现的东西。同时,教师要注意引导学生发现读物的语言特点,通过“读整本书”提高学生语言文字运用的能力。“读整本书”教学的方向从图书转向学生,方式从听讲变为实践,方法从术语变为行动。这样,学生才会喜欢,教师才会有成就感,才可以实现“读整本书”教学的效益最大化,实现语文课程标准的规划目标,为完成立德树人的根本任务添砖加瓦。

  [1]叶圣陶.叶圣陶集(第16卷)[M].南京:江苏教育出版社,2004:11.

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